In Nederland en België staat inclusief onderwijs steeds vaker op de agenda. Scholen, beleidsmakers en belangenorganisaties spreken zich er warm voor uit. Maar wat bedoelen we eigenlijk met ‘inclusie’? En is dat hetzelfde als ‘integratie’?
Bij integratie gaat het vooral om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften opnemen in het reguliere onderwijs, waarbij de leerling zich moet aanpassen aan de bestaande omgeving. Inclusie gaat een stap verder: de school past zich aan de leerling aan, zodat iedereen volledig kan meedoen – ook als dat betekent dat lesmethodes, gebouw of schoolcultuur veranderen.
Klinkt logisch, maar in de praktijk is het een stuk ingewikkelder. Scholen hebben te maken met leerdoelen, klassen vol verschillende kinderen, beperkte budgetten en soms ook weerstand tegen verandering. Daarbij komt dat er geen universeel geaccepteerde definitie is van inclusie. De Verenigde Naties leggen de nadruk op gelijke kansen en participatie. Onderzoekers, leerkrachten, ouders en leerlingen vullen het elk net iets anders in.
Juist dat gebrek aan helderheid maakt het lastig om te meten of we op de goede weg zijn. Want hoe bepaal je of een school écht inclusief is? Alleen kijken naar cijfers over aanwezigheid in reguliere klassen zegt weinig over hoe leerlingen zich voelen, of ze vrienden hebben, of ze zonder stress kunnen leren.
233 studies onder de loep
Een internationaal onderzoeksteam besloot het groot aan te pakken. Ze voerden een systematische review uit van maar liefst 233 experimentele studies over interventies die de inclusie van autistische leerlingen in het reguliere onderwijs moeten bevorderen.
De studies kwamen uit 59 landen, maar meer dan de helft uit de Verenigde Staten. De leeftijd van de leerlingen lag meestal tussen 5 en 11 jaar, met een piek rond 8 jaar. Vaak ging het om kleine onderzoeken: meer dan de helft had minder dan tien autistische deelnemers. Er deden ook andere betrokkenen mee, zoals leraren, klasgenoten en ouders.
De onderzoekers keken niet alleen naar wát er werd gedaan, maar ook naar wélke resultaten werden gemeten, en met welke meetinstrumenten. Daarbij volgden ze een streng protocol (PRISMA) om te zorgen dat de selectie eerlijk en transparant verliep.
Een opvallend extra element: ze nodigden ervaringsdeskundigen uit voor twee consultatiesessies. Dat waren autistische jongeren, ouders, leerkrachten en beleidsmakers. Zij gaven feedback op de bevindingen en plaatsten de cijfers in perspectief van de dagelijkse schoolrealiteit.
Wat voor interventies worden ingezet?
De meest gebruikte aanpak was cognitieve gedragstherapie (CGT), gevolgd door trainingen in sociale vaardigheden en emotieregulatie. Vaak vonden die plaats in het klaslokaal zelf, soms in een aparte ruimte.
Voorbeeld: in een Amerikaanse basisschool werd een sociaalvaardigheidsprogramma gegeven tijdens de pauze, waarbij kinderen leerden hoe je een gesprek begint of meedoet met spel. In Australië draaide een school een project waarbij klasgenoten getraind werden om actief contact te maken met autistische medeleerlingen (zogeheten peer-mediated interventions).
Andere interventies waren onder meer:
- Professionele ontwikkeling voor leerkrachten – trainingen om beter met diversiteit om te gaan.
- Technologische hulpmiddelen – zoals tablets met communicatie-apps.
- Aanpassingen van de leeromgeving – bijvoorbeeld een rustigere werkhoek of aangepaste verlichting.
- Spel- en beweegprogramma’s – inzetten van muziek, sport of spel als brug naar contact.
Opvallend: veel interventies richten zich op het verbeteren van de vaardigheden van het kind zelf. Aanpassingen van de omgeving – denk aan minder prikkels of flexibele werkplekken – kwamen veel minder vaak voor.
Wat wordt er eigenlijk gemeten – en hoe?
Hier wordt het ingewikkeld. Er bleken 145 verschillende meetinstrumenten in gebruik te zijn, waarvan de meeste maar één keer voorkwamen. Er is dus weinig consensus over wát en hóe je moet meten.
Veel studies kozen voor tests die kijken naar de ‘kernsymptomen’ van autisme, intelligentie en adaptief gedrag (zoals de Vineland Adaptive Behavior Scales). Slechts een klein deel keek naar hoe welkom of betrokken een leerling zich voelt, of naar de fysieke en sociale omgeving van de school.
Voorbeeld: een interventie kan formeel ‘succesvol’ zijn omdat een leerling meer oogcontact maakt, terwijl die leerling zich nog steeds buitengesloten voelt. Of een school kan hoog scoren op academische participatie, maar weinig aandacht hebben voor sensorische overbelasting in de klas.
Ervaringsdeskundigen
Volgens de ervaringsdeskundigen zit daar precies de crux: als je alleen meet wat meetbaar is, mis je wat echt belangrijk is voor inclusie.
Tijdens de consultaties brachten de deelnemers veel praktijkwijsheid in. Ze wezen erop dat onderzoek vaak voorbijgaat aan politieke en culturele factoren. Denk aan beleidskeuzes over budget, klassengrootte, en de rol van ouders.
Ouders legden de nadruk op het mentale welzijn van hun kind – soms belangrijker dan academische prestaties. Autistische deelnemers benadrukten dat de houding en kennis van leerkrachten bepalend is voor hoe veilig en geaccepteerd zij zich voelen. Professionals pleitten voor vroegtijdige interventies, maar erkenden dat dat in de praktijk vaak lastig te realiseren is.
Een belangrijk punt van kritiek: het meeste onderzoek lijkt meer op integratie dan op inclusie. Met andere woorden: het kind moet leren passen in het bestaande systeem, in plaats van dat het systeem wordt aangepast aan het kind.
Kritiek
De review laat zien dat er blinde vlekken zijn:
- Weinig aandacht voor de zintuiglijke en fysieke omgeving. Terwijl juist prikkels zoals licht, geluid en geur een grote invloed hebben op het welbevinden van autistische leerlingen.
- Schaars onderzoek naar schoolbrede programma’s. Het merendeel van de interventies is individueel of kleinschalig.
- Beperkte ouderbetrokkenheid. Ouders worden zelden actief betrokken bij de ontwikkeling of evaluatie van interventies, terwijl hun kennis onmisbaar is.
Bovendien blijft het meten van ‘echte inclusie’ lastig zolang er geen overeenstemming is over welke factoren je moet meenemen.
Nederland en België
In beide landen is inclusief onderwijs officieel beleid, maar in de praktijk worstelen scholen met uitvoering. In Nederland is er bijvoorbeeld het concept ‘passend onderwijs’, maar veel ouders en scholen ervaren dat als een papieren belofte. In België zijn er gelijkaardige discussies, zeker over de doorstroming van buitengewoon naar gewoon onderwijs.
De bevindingen van deze review zijn herkenbaar: ook hier ligt de nadruk vaak op het trainen van het kind, en minder op het aanpassen van de omgeving. Terwijl juist die aanpassingen vaak een blijvend effect hebben – niet alleen voor autistische leerlingen, maar voor iedereen.
Het vraagt politieke wil én praktische ondersteuning om scholen echt inclusief te maken: kleinere klassen, gespecialiseerde ondersteuningsteams, en de middelen om zintuiglijke aanpassingen te doen.
Perrelet V, Veyre A, Chawki L, Margot C, Cappe É. What are we targeting when we support inclusive education for autistic students? A systematic review of 233 empirical studies and call for community partnerships. Autism. 2025 Aug 4:13623613251352223. doi: 10.1177/13623613251352223. Epub ahead of print. PMID: 40757974.
