Voor veel jongeren met autisme, ADHD of AuDHD bestaat een schooldag uit veel meer dan lessen volgen. Er zijn volle gangen, onverwachte roosterwijzigingen, lawaai, deadlines, groepsopdrachten, sociale verwachtingen en regels die niet altijd rekening houden met hoe verschillend mensen informatie verwerken.
Geen van die dingen hoeft op zichzelf rampzalig te zijn. Maar tel ze bij elkaar op, dag na dag, en er ontstaat een optelsom van stevige emotionele belasting.
Onderzoekers spraken zowel met jongeren met autisme en/of ADHD als met medewerkers van scholen. Opvallend genoeg wezen beide groepen vaak dezelfde problemen aan. Niet alleen eigenschappen van de leerling bepalen hoeveel spanning ontstaat. Ook de schoolomgeving zelf doet dat. Dat heeft gevolgen voor de manier waarop we naar ondersteuning zouden moeten kijken.
Het probleem zit niet alleen in de leerling
Wanneer een leerling regelmatig overstuur raakt, moeite heeft met concentreren of boos de klas uitloopt, ligt de oplossing vaak voor de hand: die leerling moet beter leren omgaan met emoties. Er bestaan daartoe dan ook allerlei programma’s om kinderen en jongeren te leren herkennen wanneer spanning oploopt en dat kan absoluut zinvol zijn.
Maar er zit een risico in die aanpak. Want wat als een leerling uitstekend leert zichzelf te reguleren, terwijl hij iedere dag opnieuw wordt blootgesteld aan omstandigheden die hem uitputten? Dan leer je iemand vooral om beter tegen een ongeschikte omgeving bestand te zijn. Dat draagt zelden bij aan ons levensgeluk. Integendeel.
De onderzoekers draaien de vraag daarom gedeeltelijk om. Niet alleen: Hoe kunnen we deze leerling leren omgaan met stress? Maar ook: Waarom veroorzaakt deze school zoveel stress?
Dat verschil verandert de blik. Emotieregulatie wordt dan geen individuele opdracht en verantwoordelijkheid meer, maar een gedeelde. Dat is helemaal niet zo gek: We zijn immers onderling verschillend en we leven met elkaar samen.
Als de schooldag al begint met overprikkeling
Een school is vanuit sensorisch oogpunt een indrukwekkende plek. Er zijn pratende leerlingen, schuivende stoelen, dichtslaande deuren, belsignalen, tl-verlichting, geuren uit de kantine en tientallen mensen die tegelijkertijd door dezelfde gang willen. Voor sommige leerlingen is dat achtergrondruis. Voor anderen is het een voortdurende aanslag op hun concentratie.
De jongeren uit het onderzoek noemen bijvoorbeeld drukke gangen, lawaai, gedrang, geuren en onaangename temperaturen. Vooral momenten waarop veel leerlingen samenkomen, kunnen overweldigend zijn. Daar komt onvoorspelbaarheid bij. Een docent is ziek. Het lokaal verandert. De tafelopstelling staat ineens anders. Er is een invaldocent die niet weet welke afspraken met een leerling zijn gemaakt.
Voor een buitenstaander zijn dat kleinigheden. Voor een leerling die veel energie gebruikt om overzicht te houden, kan zo’n wijziging juist de spreekwoordelijke druppel zijn.
Niet begrepen worden kost óók energie
De fysieke omgeving is maar één deel van het verhaal. Minstens zo belangrijk is de sociale omgeving. Leerlingen uit het onderzoek vertelden dat ze zich vreemd, alleen of onbegrepen voelden. Sommige jongeren kregen het gevoel dat anderen hun gedrag verkeerd interpreteerden.
Niet aankijken kan bijvoorbeeld worden opgevat als ongeïnteresseerd zijn. Even alleen willen zitten kan overkomen als ongezellig. Niet direct reageren kan worden gezien als ongehoorzaamheid. Ook noodzakelijke aanpassingen kunnen ongemakkelijk worden.
Stel dat één leerling vanwege overprikkeling tijdens een les even naar een rustige ruimte mag. Voor klasgenoten kan dat eruitzien als een privilege. “Waarom mag hij weg en moeten wij blijven?” Daarmee ontstaat een merkwaardige situatie. Een aanpassing die bedoeld is om een leerling te helpen, kan diezelfde leerling sociaal juist opvallender maken. Of zelf het mikpunt van spot.
Iedereen precies hetzelfde behandelen klinkt eerlijk. Maar mensen hebben niet precies hetzelfde nodig. We zijn allemaal ongelijk. Mensen verschillen onderling. We passen niet allemaal in dezelfde mal. Een bril is tenslotte ook geen oneerlijk voordeel voor degene die zonder bril de tekst op het schoolbord niet kan lezen.
Soms wordt stress aangezien voor slecht gedrag
Hier raakt het onderzoek een belangrijk probleem. Leerlingen beschreven vooral wat er vanbinnen gebeurde: spanning, schaamte, frustratie, angst, vermoeidheid en het gevoel overweldigd te raken. Schoolmedewerkers zien daarentegen meestal eerst wat er vanbuiten gebeurt.
Een leerling reageert kortaf. Loopt weg. Begint te huilen. Weigert een opdracht. Praat door de les heen. Wordt boos.
Wanneer een school sterk op zichtbaar gedrag stuurt, kan daardoor precies het verkeerde gebeuren. Een stressreactie wordt behandeld alsof het een gedragsprobleem is.
De leerling krijgt straf. De spanning neemt toe. De leerling reageert nog heftiger. En daarmee lijkt de straf achteraf gerechtvaardigd. Zo kan een zichzelf versterkende cirkel ontstaan.
Dat betekent uiteraard niet dat iedere vorm van gedrag maar geaccepteerd moet worden! Een school moet grenzen stellen en zorgen voor veiligheid. Maar vóórdat je gedrag corrigeert, is het goed om te vragen: Wat probeert dit gedrag ons te vertellen?
Regels kunnen onbedoeld tegenwerken
Sommigen leerkrachten vertelden de onderzoekers dat ze best wilden afwijken van regels wanneer een leerling dat nodig had, maar daar binnen het schoolsysteem onvoldoende ruimte voor ervoeren. Denk hierbij aan regels over gedrag, aanwezigheid, kleding of het verlaten van de klas.
Een docent kan bijvoorbeeld zien dat een leerling op het punt staat overprikkeld te raken en tien minuten rust nodig heeft. Maar als de schoolregel zegt dat niemand zonder toestemming het lokaal verlaat, ontstaat een conflict tussen professioneel inzicht, menselijkheid en beleid. Daarmee is inclusie niet alleen afhankelijk van een begripvolle docent. De regels moeten het ook mogelijk maken. Dat maakt neurodiversiteit ook een beleidsvraagstuk.
Presteren tot de rek eruit is
Een tweede grote bron van emotionele belasting blijkt prestatiedruk. Toetsen, deadlines, huiswerk en verwachtingen om geconcentreerd te blijven kwamen regelmatig terug in de gesprekken. Sommige jongeren vertelden dat ze voortdurend het gevoel hadden goede cijfers te moeten halen. Anderen worstelden juist met opdrachten die weinig interesse opriepen, lange concentratie vergden of veel samenwerking vereisten.
Vooral het verschil tussen kunnen en volhouden kan daarbij misleidend zijn. Een leerling kan intelligent zijn en toch veel moeite hebben met plannen. Een leerling kan uitstekende cijfers halen en ondertussen iedere middag uitgeput thuiskomen. Een leerling kan een toets goed maken en alsnog vastlopen op vijf opdrachten die tegelijkertijd moeten worden ingeleverd.
Goede schoolprestaties vertellen daarom niet automatisch hoe goed een leerling zich voelt. Dat is misschien wel een van de belangrijkste lessen uit dit onderzoek. Wie alleen naar cijfers kijkt, kan veel missen.
De overbelaste docent tegenover de overbelaste leerling
Ook leerkrachten beschreven gevoelens van overweldiging, frustratie, machteloosheid en uitputting. Dat maakt een klassiek schoolconflict soms begrijpelijker.
Eerst helpen kalmeren, daarna praten
Wat hielp volgens de jongeren?
- Even naar een rustige plek mogen.
- Een fidget gebruiken.
- Iets langer over een taak mogen doen.
- Kunnen werken zonder voortdurend aangesproken te worden.
- Een opdracht aanpassen aan een interesse.
- Een docent die vriendelijk uitlegt wat er misgaat.
- Iemand die begrijpt dat “rustig worden” geen knop is waarop je kunt drukken.
- Niet vertellen dat iemand moet kalmeren, maar helpen om te kalmeren.
Een docent die je begrijpt kan veel verschil maken
De jongeren benadrukten bovendien hoe belangrijk relaties zijn. Niet noodzakelijk een docent die alles over autisme of ADHD weet. Wel iemand die nieuwsgierig blijft. Een docent die merkt:
- Deze leerling kijkt weg, maar luistert wel.
- Deze leerling heeft soms tijd nodig voordat hij antwoordt.
- Deze leerling raakt geïrriteerd wanneer ik drie instructies tegelijk geef.
- Deze leerling kan enorm enthousiast worden over een onderwerp.
Dat soort kennis ontstaat niet uit een diagnose alleen. Het ontstaat door iemand te leren kennen. Dat voorkomt ook stereotypering.
Want “leerlingen met autisme houden van structuur” zegt veel minder dan: “Sophie wil graag vooraf weten wanneer een presentatie plaatsvindt en ze vindt het prettig als de beoordelingscriteria op papier staan.” Het eerste is algemene kennis. Het tweede helpt Sophie.
Erbij horen is iets anders dan sociaal aangepast zijn
Ook vriendschappen en verbondenheid kwamen nadrukkelijk naar voren. Dat betekent niet automatisch dat neurodivergente leerlingen méér sociale contacten moeten krijgen.
Een klassiek risico is dat volwassenen sociaal succes definiëren vanuit hun eigen (vaak neurotypische) perceptie en verwachtingen: veel vrienden, gemakkelijk groepswerk doen en enthousiast deelnemen aan sociale activiteiten.
Maar verbondenheid is iets anders dan sociaal druk zijn. Een leerling kan één goede vriend hebben en zich uitstekend voelen. Een ander vindt juist aansluiting via een gedeelde hobby. Dat is een andere gedachte dan neurodivergente jongeren apart sociale vaardigheden leren.
Inclusie is geen taak van één specialist
Veel scholen hebben medewerkers die bijzonder betrokken zijn bij leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Dat is waardevol, maar het kan ook een valkuil worden Want wanneer één zorgcoördinator, leerlingbegeleider of specialist alle kennis bezit, ontstaat een kwetsbaar systeem.
De leerling wordt dan in het ene lokaal uitstekend begrepen en een uur later behandeld alsof alle eerdere afspraken niet bestaan. De onderzoekers pleitten daarom voor een schoolbrede aanpak.
Er wordt in het onderwijs veel over leerlingen gesproken. Dit onderzoek laat zien hoeveel informatie beschikbaar komt wanneer je ook met hen spreekt.
Belangrijke informatie moet gedeeld worden. Medewerkers moeten ongeveer dezelfde uitgangspunten hanteren. Aanpassingen moeten niet afhankelijk zijn van toevallig één begripvolle docent. En neurodivergente leerlingen moeten kunnen meepraten over wat werkt. Dat laatste is essentieel.
Luisteren is óók deskundigheid ontwikkelen
Leerkrachten kregen opnames en uitspraken van neurodivergente jongeren te horen. Dat bleek volgens verschillende deelnemers veel meer indruk te maken dan de zoveelste PowerPoint met kenmerken van autisme en ADHD.
Een docent kan bijvoorbeeld honderd keer horen dat sensorische gevoeligheid bij autisme voorkomt. Maar wanneer een leerling beschrijft hoe iedere pauze in een volle gang aanvoelt als een bombardement van geluid en beweging, krijgt die informatie betekenis.
Ook de docent heeft ondersteuning nodig
Wie van docenten verwacht dat zij rustig, invoelend en flexibel reageren, moet hen daar wel de ruimte voor geven. De leerkrachten uit het onderzoek noemden tijd voor overleg, reflectie en onderlinge steun. Dat klinkt misschien als iets dat vooral prettig is voor personeel, maar het raakt rechtstreeks aan leerlingen.
Een docent die structureel overbelast is, heeft minder mentale ruimte om zich af te vragen waarom een leerling zich vreemd gedraagt.
Niet ieder probleem vraagt om therapie
Wanneer een neurodivergente leerling regelmatig vastloopt, hoeft het antwoord niet automatisch een nieuwe training, therapie of individueel programma te zijn. Kijk eerst eens naar de omgeving.
Soms kan een kleine verandering tientallen momenten van dagelijkse frustratie voorkomen.
- Kan het rooster voorspelbaarder?
- Kan een leerling vijf minuten eerder naar een volgend lokaal?
- Is er een rustige plek tijdens de pauze?
- Zijn deadlines voldoende gespreid?
- Kan een docent instructies ook schriftelijk geven?
- Mag een leerling soms alleen werken in plaats van in een groep?
- Weet een invaldocent welke afspraken belangrijk zijn?
- Begrijpen klasgenoten waarom sommige leerlingen andere aanpassingen krijgen?
Kakoulidou, M., Pavlopoulou, G., Low, L., Chandler, S., Baker, S., Johnson, A., Lukito, S., Hurry, J. & Sonuga-Barke, E. J. S. (2026). Reducing Emotional Burden Carried by Neurodivergent Students in School: Perspectives From Students and School Staff. Journal of Autism and Developmental Disorders. https://doi.org/10.1007/s10803-026-07470-6.
